Синдром педагогического вздора

Мне недавно довелось читать много заявок на гранты в одном из российских фондов, по педагогике. Загадка не в том, что много слабых заявок – это везде так. В сущности, на то и конкурс, чтобы отличить сильных от слабых. Загадка в том, что, в общем-то, вполне квалифицированные и умные люди используют такой способ мышления и изложения, который делает их работу намного хуже, чем она могла бы быть. У меня такое ощущение, что есть какой-то интеллектуальный вирус, пандемия, поразившая педагогику. Исключительно талантливые люди все равно как-то справляются, и их интересно и полезно читать в любом жанре. Но множество достойных людей производят какую-то наукообразную галиматью, как бы против своей воли. Ну, правила игры такие. Поэтому у ученых от педагогики такая низкая репутация среди смежных наук. Об этом неприятно писать, но это правда. Сразу скажу, что у меня нет толкового диагноза, а тем более плана лечения (это ведь не статья, а блог). Поэтому постараюсь описать именно как синдром, то есть набор симптомов.

• Псевдонаучная лексика. Некоторые ученые думают, что изобретение нового термина, описывающего ту же реальность, и есть собственно научная работа. Если перевести все эти термины на нормальный человеческий язык, то нередко от текста буквально ничего не остается. Или остаются тривиальнейшие мысли, вроде того, что чтобы управлять школой надо понимать, как она устроена. Или для того чтобы учить ребенка, неплохо бы иметь с ним добрые отношения. Но проблема в том, что и сам автор порой скрывает свое непонимание за умными, как ему кажется, словами. Надежда на то, что и другие не поймут, и возможно не станут спрашивать. Скажем, метаантропологический подход или там парапарадигматическая концепция того-то и того-то.
• Преобладание операций с абстрактными, формальными категориями. Например, в задачах исследования указываются «выявление концептуальных основ» или «уточнение сущности понятия», или какая-то другая ерунда, ни на пядь не приближающая нас к решению каких-либо реальных теоретических или практических проблем. Ну хорошо, уточнили мы понятие «нравственное воспитание в политехническом вузе» и определили мы его состав, функции, методы, подходы, концептуальные рамки и прагматические манифестации. Легче вам стало от этого? Или вот еще разработка модели – ну, предположим, модели сетевого взаимодействия учебных заведений и учреждений культуры. На примере Зюзинского района. Что такое модель? Это схемка с кружочками и стрелочками. Полезный эффект равен нулю.
• Чрезмерный интерес к так называемому «научному аппарату», то есть к приемлемой для определенного диссертационного совета формулировке объекта, предмета, целей, задач, положений выносимых на защиту и прочее. Все это чисто формальные упражнения, никак не улучшающие качество работы, и почти наверняка снижающей качество. Нигде в западном мире нет разделения на объект и предмет, и даже терминологического различения между ними в английском нет. Никто не понимает что такое актуальность, и сказать это по-английски нельзя (topicality?). То ли это соответствие очередной линии партии, то ли следование какой-то непонятной научной моде, то ли действительно определение практической проблемы, которую возможно поможет решить исследование. Весь этот стандартный набор категорий надо отбросить и использовать принятые в западных диссертациях и статьях способы введения в проблему. Знаю, Краевский все это искренне любил, и был человеком очень неглупым, но, по-моему, он все-таки ошибался. 
• Отсутствие проверяемых, фальсифицируемых гипотез. Почти везде находят то, что и ожидали найти, потому что и не задумывались над тем, что же, собственно, проверяется. И какие данные опровергнут гипотезу.
• Низкая доля и низкое качество эмпирического компонента исследований. Сплошь и рядом можно увидеть смехотворно маленькие выборки, отсутствие или неправильное определение контрольных групп, отсутствие простейшего статистического аппарата, небрежно, на коленке составленные и плохо обработанные опросы, и др. Не каждая статья или диссертация должны включать в себя эмпирическое исследования. Я, например, пишу в жанре философии образования, чаще всего без оригинальной эмпирики. Но тогда работа должна строиться на правилах теоретического жанра. А он вовсе не сводится к новому описанию старых, давно известных вещей. Теория – это прагматичная штука, и она должна быть кому-то для чего-то необходима. 

В чем же причины синдрома? Ясно, что свою роль сыграли и долгая изоляция российской педагогики от мировой мысли, и отсутствие финансирования эмпирических исследований, и то, что педагогика ассоциировалась с педагогическими университетами, в которых в среднем исследовательская культура ниже, чем в классических (что справедливо и для Америки). Несомненно, значительную роль сыграло идеологическое давление со стороны коммунистов. Но последнее коснулось всех социальных и гуманитарных наук, и мне кажется, что они восстановились в большей степени, чем педагогика. Не исключено, что педагогика в последние десятилетия подвергалась и подвергается значительно большему коррупционному давлению, чем другие науки, потому что это более массовая специальность. Не знаю больше ли плагиата и мошенничества в педагогике, чем в экономике, но не удивлюсь, если больше.

Тут есть еще одна историческая проблема. Российская педагогика ведь выросла из традиции Algemeine Pädagogik, которая медленно умирает в Германии. Нигде больше нет педагогики как научной дисциплины – не от недостатка усилий ее создать, а потому что это, вероятно, невыполнимая задача. Во всем мире совершенно очевидно победила англоязычная традиция Education Research, то есть исследований в область образования. Нет пока никакой педагогики как дисциплины. Есть образование как предметное поле приложения других наук.

Не могу сказать, что мне лично удалось избежать этой заразы. В моей российской диссертации, написанной почти четверть века назад, наверняка можно найти некоторые из вышеописанных симптомов. Хорошо помню, как Людмила Ивановна Новикова, которая больше всего ценила мысль, говорила мне: «Вы понаукообразнее пишите». Ведь дело чести каждого научного руководителя – это довести своего аспиранта до успешной защиты. Они самим своим поведением учат аспирантов как не выбиваться из общего русла, как проскользнуть через диссовет незаметненько. Поэтому руководители сами того не желая отсекают рискованные, смелые идеи, и учат своих аспирантов подчиняться нелепым правилам. Самое страшное, что искусство подчинения этим правилам – действительно превращается в особое умение. Умные, порядочные люди направляют свои таланты именно на то, чтобы обхитрить диссоовет, на политическую игру, а не на то, чтобы написать хорошую работу. Да и я не забыл, как в эту игру играть, и если надо будет защитить нашего аспиранта, то и не побрезгую. Проблема не личностная, но системная.

Сама процедура защиты большим советом неспециалистов приводит к оглуплению педагогической науки. Что можно защищать, если никто из членов не читал работы, не проверял данные? Естественно, только «концептуальный аппарат», то есть самую поверхностную часть работы. Причем надо сделать так, чтобы не разозлить никого из членов совета. Работа стремится к наибольшему общему знаменателю, то есть к тривиальности. Отсюда и поминальники – списки имен, на чьи работы якобы опирается исследователь. У меня есть подозрение что они слепо копируются из одной работы в другую. И подходы-то все, буквально все используются – и системно-деятельностный и активного обучения, и системный, ну и средовой, и полидисциплинарный. А чтоб никого не забыть, то и компетентностный.

Отдельно надо сказать о ВАКовском списке специальностей. Мы живем в эпоху междисциплинарных исследований, когда новые области появляются, а старые исчезают. Зачем делать вид, что существует граница – не только между 13.00.01 и 13.00.08, но и между психологией и педагогикой? И все равно, люди, которые сидят в советах по такой-то специальности не могут знать обо всем, о междисциплинарных переходах. В Американских и европейских университетах специально к каждой диссертации подбирается маленькая команда, которая в наибольшей степени может помочь аспиранту. В Америке та же команда плюс независимый наблюдатель решают, достоин ли аспирант степени. В Нидерландах диссертацию отправляют на экспертизу внешним экспертам. В России такая система, возможно, выглядит более коррупционно-опасной. Но, по крайней мере, она не создает постоянного давления вниз, к низкому качеству диссертаций. Видел я и в Штатах слабые диссертации, но не было ощущения эпидемии.