Первое сентября и педагогика свободы

Елена Бирюкова, собственно, почти никак не объясняет закрытие Первого Сентября. Свобода уходила-уходила из общества и образования, и вот, наконец, ушла. И более неэтично выпускать газету, посвященную педагогике свободы. Картина борьбы между советской «тотальной директивности» и силами свободы в образовании представляется мне не лишенной драматизма, но чрезвычайно упрощенной. Начнем с того, что она вырывает российское образование из мирового контекста. То, что у нас называют то инновационной педагогикой, то педагогикой свободы, не есть, конечно, российское изобретение. Идеи гуманизма и личной свободы - из эпохи Просвещения, и ни тогда, ни сейчас они не обладают монополией на истину. Хотя мне лично они очень близки, нельзя же делать вид, что они универсальны или разделяются большинством населения. Большой диалог между Просвещением и другими ценностными ориентациями в образовании продолжается не одно столетие, с переменным успехом. И я не вижу особой драмы в том, что попытки реформирования образования с позиций одной очень старой идеи не увенчались особым успехом. То же самое произошло и во многих других странах мира.

Философские ориентации можно кроить по-разному, но в любом случае их больше, чем две. Вот например, одна из возможных классификаций, взятая из учебника Sadker and Zimmerman, Teachers, Schools, and Society, в моем вольном пересказе:

1. Эссенциализм (от essence=сущность) фокусируется на самом главном, существенном знании и моральных принципах. Эссенциалисты призывают вернуться к фундаментальному, «back to the basics»; они верят в ограниченное, но твердое ядро в содержании образования. Их цель – подготовить компетентного гражданина и работника, обеспечить культурное единство страны. Их педагогика направлена на развитие основных навыком грамотности и основ науки, исключает курсы по выбору. Она включает прямое объяснение материала и закрепление навыков под руководством учителя. Пример – E.D. Hirsch

2. Перенниализм (от perennial=вечный, вечнозеленый) это опора на вечные универсальные истины, проверенные временем. Перенниалисты требуют, чтобы учащиеся читали т.н. великие книги, знали литературный и философский канон, языки. Цель – развитие интеллектуального и духовного потенциала детей. Их методы – интерпретация и дискуссия великих текстов под руководством знающего учителя. Они согласны с эссенциалистами о необходимости ядра содержания образования, но понимают под ядром нечто другое. Пример - Mortimer Adler, Пайдейа.

3. Прогрессивизм основан на вере в то, что уроки должны быть релевантными для учащихся. Содержание и методы образования строятся с учетом личного опыта, нужд, и интересов учащихся. Прогрессивисты считают, что содержание и методы образования должны ставить ребенка и его интерес в центр внимания. Их методы – проблемное обучение, групповое обучение, аутентичное оценивание. Пример – John Dewey

4. Социальный реконстукционизм отпочковался от прогрессивизма в 1920-х годах. Это направление верит, что школа может и должна помогать решать социальные проблемы в обществе, такие как социальное неравенство, несправедливость, защита окружающей среды или уязвимых слоев населения. Реконструкционисты организуют сам образовательный процесс в школе вокруг социальных проблем города, села или микрорайона. Предмет образования – это социальное освобождение, активизм. Пример – Paolo Freire.

5. Экзистенциализм (от existence=существование) исходит из идеи свободы воли. Учащиеся в экзистенциальной школе вольны контролировать свое собственное образование. Их призывают понять самих себя и сделать свой выбор, принимая при этом ответственность за последствия своего выбора. Содержание образования – это самоопределение человека. Пример – A.S. Neill, Summerhill.

Тут можно соглашаться или не соглашаться, может быть их не пять, я восемь, но точно не две. И главное, нельзя утверждать, что вот моя позиция единственно правильная, а все остальные не просто ошибочны, но и как-то морально порочны.

И самое главное. Педагогика свободы потерпела поражение не потому, что Россия стала терять демократические завоевания. И даже не от того, что наше население как-то особенно несвободно в глубине своей загадочной русской души. Нет, просто великий проект Просвещения и во всем мире натолкнулся на конкуренцию со стороны других идеологий. Среди них и консервативно-религиозные, и технократически-модернизационные, и социалистические, и ново-религиозные.

России слабо коснулась интеллектуальная революция постмодернизма. Хотя вроде Фуко и Лиотарда все, кто хотел, прочли. Но вот осознания фундаментальной, неустранимой множественности одновременных смысловых миров у нас пока как-то не наступило. Педагогика свободы имеет один существенный изъян, который она разделяет со своим оппонентом – совкообразным консерватизмом. Это несокрушимая вера в собственную правоту, вера в конечное свое торжество. А в современном мире идеологических побед не бывает. Вернее, плюрализм всегда побеждает, потому что включает в себя всех, кроме самых крайних.

И отсюда вывод – зря они закрылись. Потому что ниша педагогов, работающих с категориями свободы и гуманизма осталась ведь, и всегда останется. Надо только привыкнуть быть нишей и не рассчитывать на полную победу или даже на поддержку всех правительств. И теперь у этой ниши на одну хорошую газету меньше. А почему? Только из-за невозможности всех убедить в своей правоте? Тогда надо все, абсолютно все газеты закрыть.

Теория конфлюэнтных инноваций

The English version is here

Инновации в образовании происходят иначе, чем в бизнесе. В конкурентной среде бизнеса организации смертны. Те, кто проиграл конкурентам, уходят. В образовании преобладают государственные или субсидируемые организации, которые редко умирают своей смертью, по причине конкурентной борьбы. Бессмертие не так уж хорошо, потому что только смерть позволяет меняться – как биологическим видам, так и организациям. Когда образовательные системы растут, то массовизация сама создает драйверы инноваций. Но как только всеобщее среднее установлено, оно мало меняется. Один очевидный пример: интернет по всем понятиям должен бы уже революционализировать образование. Ведь образование про знания, а интернет это новая и радикально улучшенная инфраструктура знаний. Тем не менее, влияние его на преподавание и учение невелико.

Неудачными будут инновации, которые не включают в себя конфлюэнтные (то есть «сливающиеся» или «со-текущие») факторы: экономические, социальные, культурные, технологические, возможно еще какие-то. Например, множество технологических новинок не уменьшают, а наоборот увеличивают трудозатраты учителя. Даже если они теоретически могут улучшить учение, их не примут учителя. Соображения трудозатратности возобладают. Инновации, которые могут негативно повлиять на властную структуру школы, то есть подорвать авторитет учителей, тоже будут отторгнуты, потому что педагоги действуют в относительно слабых и хрупких властных структурах.

Мы часто игнорируем основную черту образования – оно требует огромного труда от самого учащегося. Чтобы научиться чему-то более или менее систематически и целенаправленно (что и отличает учение в контексте образования от любого другого), нужно приложить массу усилий. И нельзя никак поручить часть этой работы машине, потому что важно именно усилие учащегося. Логика разделения труда также неприложима к учению. Вот в этом-то и состоит ключевое отличие структуры труда в образовании от структуры труда на производстве. Трюки, которые мы знаем про повышение производительности труда, не работают в образовании. Это чудесно, что все можно найти на Гугле. Но чтобы знать, что искать, надо иметь когнитивную карту понятий, сфер, идей. А для ее построения надо по старинке читать или слушать.

Еще одно неприятное и недостаточно осмысленное открытие в том, что отношенческий компонент преподавания оказался незаменимым. Очень легко аутсорсить лекции МООС’ам, и надо сказать это было известно со времен изобретения радио. Но как лошадь нельзя доить в отсутствии жеребенка, так и большинство детей не могут учиться в отсутствии значимого для них взрослого – если не для лекции, то для поддержки и поощрения. Не всем детям это надо, но большинству. Для этого феномена есть, вероятно, очевидные эволюционные причины. Наш вид сформировался так, чтобы детям было интересно то, что интересно их значимым другим. Есть, конечно, еще и широкое любопытство, особенно в первые десять дет жизни ребенка. Но его не хватает на квадратные уравнения, просто этого ресурса маловато. Детям нужна внешняя, социальная мотивация к обучению, и мы еще не придумали машину, отношения с которой заставили бы их учиться.

Нужна рамка для понимания инноваций в образовании. Гипотеза пока такая: Во-первых, рассматривать работу учащихся и педагогов как форму труда. Успешная инновация увеличивает производительность в одном или обоих этих трудовых процессах. Во-вторых, нам нужно взглянуть на властную структуру образовательной организации. Успешная инновация не разрушит, а усилит ее, или, по крайней мере останется нейтральной. Третье, инновация должна быть доступна для понимания. Иными словами, она должна соответствовать культурной (семиотической) матрице учащихся, их родителей, педагогов, управленцев. В этом смысле такая инновация не должна выглядеть инновацией. И наконец, последнее, она должна быть технологически добротной – дешевой, доступной, нетрудной для усвоения.

Совершенно очевидно, что это только догадка, и еще далеко не тория. Чтобы продвинуть ее дальше, приглашаю всех в соавторы. Примите участие в эксперименте по краудсорсингу научной статьи.

Примечание: Я использую определение инновации из Oslo Manual: “внедрение [или введение] нового или существенно улучшенного продукта (товара или услуги) или процесса, новый маркетинговый метод, или новый организационный метод в деловой практике, организации рабочего места или внешних отношений” (стр. 46).

The theory of confluent innovations

Русская версия здесь

In education, innovations happen differently from those in business. In business, organizations are mortal: they go out of business. Education is dominated by public and publicly-subsidized organizations that rarely die. Immortality is not as good as it sounds: among organizations, like among species, death makes change possible. When educational systems grow in size, the massification itself creates drivers of innovation. Once the mass public schooling is established, things change very little. Just one example: the internet by all reckonings should have revolutionized education by now. After all, education is about knowledge, and the internet is the new, and radically better, infrastructure of knowledge. Yet its effect on teaching and learning practices is quite limited. At least, no noticeable spike in international test scores can be attributed to improvements, related to information technologies.

In education, innovations fail if they do not exhibit confluence of several factors: economic, cultural, social, technological, and perhaps others. For example, many technological innovations do not reduce the workload of a teacher, and rather tend to increase it. Even if such an innovation dramatically improves learning, it will not be adopted by teachers. The labor considerations will prevail. Innovations that may affect the power structure within schools – that is, undermine teacher authority – will also be rejected, because teachers operate within relatively weak and fragile power structures.

One key feature of education we tend to ignore is that it requires a lot of labor from the learner. To learn something more or less systematically and purposefully (which separates educational learning from other kinds), one must apply much effort. The labor cannot be delegated to a machine, because the effort itself does the trick. The division of labor is also not applicable to educational learning. And that’s the key difference in labor structure between education and production. All the tricks we use to make productive labor more efficient, do not work here. One can look up stuff on Google, and it is wonderful. But even to know what to look for, one still needs a cognitive map of concepts, domains, ideas. That takes much of old-fashioned reading or listening.

Another discovery about education is that the relational component of teaching seems to be irreplaceable. It is easy to delegate lecturing to MOOC’s, and I have to say, people knew that ever since radio was invented. But just like a horse cannot be milked without a foal present, most children cannot learn without a significant and respected adult being present – if not for lecture, then for help and encouragement. This is not true of all children, but of most. There are probably good evolutionary reasons for that. We evolved to be especially interested in things that are important for our significant adults. Of course, there is the open-ended curiosity, which children are blessed with, especially in the first ten or so years of their lives. But it does not get us to quadratic equations; it is just not enough. Children need external motivation to learn, and we are yet to invent a machine that can build a relation worthy of applying the effort to learn.

The framework for understanding innovations in education is needed. My proposal is (1) to consider student and teacher work as forms of labor. A successful innovation will change something significant about making either or both of the two more productive. (2), we need to look at the social organization of schooling from the point of view of power relations. A successful innovation will not destroy it, but will either strengthen, or at least remain neutral to it. (3), the innovation should be easy to understand; in other words, it has to match the cultural (semiotic) matrices of people involved – students, teachers, parents. In this sense, it should not appear to be an innovation at all. And only finally (4), it has to be technologically sound – cheap, available, easy to grasp.

It is very obvious, that this is just a hunch, not really a theory. To move it forward, I invite you all to be my co-authors. Take part in an experiment, crowd-sourcing of a scholarly paper.

Note: I use the definition of innovation found in the Oslo Manual. It defines innovation as “the implementation [or introduction] of a new or significantly improved product (good or service) or process, a new marketing method, or a new organisational method in business practices, workplace organisation or external relations” (P. 46).

Life as it should be

Last week we went to the Gorky park; it was a Saturday with the perfect early summer weather. Thousands, maybe tens of thousands of people were there: families with kids, young people, old people. In the recent years, the park has undergone a remarkable transformation. It used to be a seedy, kitschy, unsafe place. Now it is clean, well designed, free to enter, and full of these low-key entertainment things, like a giant sandbox, a contemporary art gallery, an open air dance deck (several couples were doing some great swing), a few nice restaurants, and a lot of green space to lounge around. An ice cream costs 60 rubles, about $1.70. Same for kvas. The heavens were contemplating rain in the evening, but mercifully reconsidered.

The scene got me thinking – what should life be like? Or rather, can it get any better? I mean – not life in general, but in this particular moment. We have developed seeking brains, always imagining something else, something better. Sometimes we look for it in the past, more often – in the future. In a very specific sense, we ignore the present as a candidate for perfection. We rarely look for the perfect right before our eyes, probably because our brains constantly move between the past as we construct it and future as we are trying to predict it. It is a peculiar blind spot that most of us have – except for some who work on their ability to see the present, usually within a religious or a meditative tradition. But even the very fact that people have to work on it especially proves the point that we normally do not see the in the present.

Anyway, for your future reference, life as it should be could be found in Gorky park on 31 of May 2014, the city of Moscow, Russian Federation. This may not be true, because I am sure someone there was unhappy, and the kids was not there with us. But it was darn close.